روایت مدرسه؛ متولی آموزش و پرورش در جامعه کیست؟

به گزارش خبرگزاری رز نیوز به نقل از تسنیم؛ سال‌هاست از آموزش و پرورش سخن می‌گوییم، گویی با دو مأموریت مستقل رو به‌ رو هستیم، یک مأموریت در کلاس، کتاب، امتحان، نمره و مدرسه و دانشگاه اتفاق می ‌افتد و مأموریت دیگر در نمازخانه، اردو، مراسم، مناسبت‌­ها است. در یک سوی این تقسیم ‌بندی دانش ‌آموز باید ریاضی، فیزیک، شیمی، ادبیات و زبان یاد بگیرد، نمره بگیرد، در آزمون موفق شود و مدرک بگیرد، و در سوی دیگر از اخلاق، فرهنگ، مسئولیت ‌پذیری و تربیت سخن گفته می­‌شود.

 شاید خطای اصلی مدرسه ایرانی از همین‌ جا آغاز شده باشد، چرا که اگر مدرسه قرار است انسان تربیت کند، آیا  دانش ‌آموز در ساعت ریاضی از تربیت خارج می‌شود؟ در کلاس فیزیک، ادبیات و تاریخ چه اتفاقی برای شخصیت او می­‌افتد؟  آیا تربیت فقط زمانی آغاز می­‌شود که معاونت پرورشی وارد برنامه شود؟ اما واقعیت مدرسه چنین نیست.

دانش ‌آموز هنگام حل مسئله ریاضی، دقت،  نظم و مواجهه با خطا را تجربه می‌­کند، در کلاس تاریخ نسبت او با سند، روایت و حقیقت شکل می­‌گیرد، در آزمایشگاه، پرسشگری و پذیرش خطا را تمرین می‌­کند، در امتحان، با شکست، رقابت، عدالت و مسئولیت رو به ‌رو می­‌شود. از همین رو، حتی رفتار معلم با یک پاسخ درست یا گاه حتی غلط، به او می­‌آموزد که اشتباه بخشی از مسیر یادگیری است یا چیزی که باید از آن ترسید. از این منظر، مدرسه حتی در زمانی که می‌گوید من فقط آموزش می‌دهم، در حال تربیت کردن است. بنابراین مسئله اصلی این نیست که آموزش مهم­تر است یا پرورش، بلکه مسئله این است که چرا دو فرایندی را که در زندگی واقعی انسان از یکدیگر جدا نیستند، در ساختار مدرسه از هم کمرنگ یا جدا کرده­ایم ؟

وقتی از اول بودن پرورش سخن می­گوییم، منظور این نیست که کودک ابتدا چند سال تربیت شود و بعد آموزش ببیند، چرا که چنین برداشتی با واقعیت رشد انسان سازگار نیست. کودک همزمان با آموختن زبان، عدد، علوم و مهارت‌های مختلف در حال شکل‌گیری شخصیت خود است. در این جا سخن از تقدم دیگری است و آن تقدم غایت و جهت می‌­باشد. دانش به انسان توانایی می‌­دهد، تربیت به این توانایی جهت می­دهد و آموزش به انسان کمک می­کند بفهمد چگونه مسئله ‌ای را حل کند. از همین رو، تربیت او را با این پرسش مواجه می­کند که کدام مسئله ارزش حل کردن دارد و قدرتی که به دست آورده باید در چه مسیری به کار گرفته شود. بنابراین اگر بخواهیم از تقدم تربیت برآموزش سخن بگوییم، مقصود تقدم زمانی نیست، بلکه تربیت از حیث غایت و جهت مقدم است، چرا که این تمایز مسئله مدرسه را روشن ‌تر می‌کند. مدرسه ‌ای که فقط انتقال دانش را مأموریت خود بداند، ممکن است انسان توانمند تری تحویل جامعه دهد، اما تضمینی ندارد که این توانایی با مسئولیت، انصاف و معرفت همراه شود.

در منطق قرآن، تعلیم از تزکیه و حکمت جدا نیست. برای مثال در دعای حضرت ابراهیم (ع) آمده است که پیامبری برانگیخته شود که آیات الهی را بر مردم بخواند، کتاب و حکمت را به آنان بیاموزد و آنان را تزکیه کند. همین سه کارکرد در سه آیه دیگر نیز آمده است (بقره: 151، آل‌عمران: 164، جمعه: 2)، با این تفاوت که در هر سه، تزکیه پیش از تعلیم آمده است. این تفاوت در ترتیب نشان می‌دهد که قرآن رابطه ‌ای خطی میان تعلیم و تزکیه ترسیم نمی­‌کند و نمی­توان از آن الگوی ساده ابتدا آموزش، سپس تربیت را استخراج کرد. از سوی دیگر، قرآن با مفهوم تعلیم بیگانه نیست، چرا که در آغاز سوره علق، از آموزش با قلم و تعلیم انسان سخن گفته می‌شود: الَّذِی عَلَّمَ بِالْقَلَمِ» و «عَلَّمَ الْإِنسَانَ مَا لَمْ یَعْلَمْ (علق: 4 و 5). بنابراین مسئله، انتخاب میان علم و تربیت نیست، بلکه مسئله این است که علم در خدمت چه انسانی قرار می‌گیرد.

در قرآن، واژه تربیت به این معنا به کار نرفته و از تزکیه سخن گفته شده است، با این حال مفهوم تربیت در ادبیات آموزشی و تربیتی با تزکیه پیوند یافته است. از این رو، دقیق ‌تر آن است که میان این دو مفهوم خلط نکنیم و بگوییم قرآن تعلیم را در کنار تزکیه و حکمت قرار می ‌دهد. همچنین در داستان حضرت موسی (ع) نیز، قرآن به نقل از یکی از دو دختر شعیب، برای سپردن کار به ایشان دو ویژگی قوی و امین را مطرح می‌کند: إِنَّ خَیْرَ مَنِ اسْتَأْجَرْتَ الْقَوِیُّ الْأَمِینُ (قصص 26) که این سخن درباره شایستگی حضرت موسی(ع) برای پذیرش یک مسئولیت است و نشان می‌دهد توانایی و امانت در کنار یکدیگر معنا پیدا می‌کنند. از همین رو، این نسبت برای مدرسه امروز اهمیت دارد، چرا که جامعه به انسان توانمند نیاز دارد، اما توانمندی زمانی در خدمت جامعه قرار می‌گیرد که با امانت، مسئولیت و جهت اخلاقی همراه باشد.

دانش به ‌تنهایی انسان را مسئول و عادل نمی‌کند، چرا که ارزش آموزش زمانی آشکار می‌شود که دانش با شخصیت، اخلاق و نشانه های آن مسئولیت‌ پذیری همراه باشد. پیش از این­که بپرسیم چه بیاموزد؟ باید بدانیم چه انسانی باید بشود؟ شواهد تاریخی نشان می‌دهد این پرسش تازه‌ ای نیست. در ایران هخامنشی، منابعی چون گزارش‌های هرودوت و گزنفون از تربیت فرزندان خاندان‌­های ایرانی در کنار مهارت‌­هایی مانند سوارکاری و تیراندازی، از راستگویی، عدالت، بردباری و خویشتن‌ داری نیز سخن می‌گویند و شواهدی که ایرانیکا نیز در بررسی آموزش این دوره به آن­ها اشاره کرده است.

در سنت ایرانی، این پیوند میان آموختن و شیوه زیستن را می‌توان در اخلاق زرتشتی نیز دید. در اوستا، سه مفهوم پندار نیک، گفتار نیک و کردار نیک به‌ عنوان اصول اخلاقی مطرح شده‌اند، یعنی ارزش انسان فقط به آن­چه می‌داند محدود نمی ‌شود و اندیشه، سخن و عمل او نیز بخشی از تربیت اخلاقی اوست، و ایرانیکا این سه‌گانه را از اهداف اخلاقی بنیادین زرتشتی معرفی می‌کند. در مصر باستان نیز شاهدی مادی و روشن از این پیوند در اختیار داریم، پاپیروس ‌های مربوط به آموزه‌های پتاح‌حتپ که نمونه‌هایی از آن­ها امروز در موزه بریتانیا نگهداری می­‌شود، متنی آموزشی را ثبت کرده ‌اند که در آن دانش و حکمت با رفتار درست، شنیدن سخن دیگران، درستکاری و شکل ‌گیری منش پیوند خورده است. در همین متن بر این معنا تأکید می­شود که انسان فقط با سخن خود آموزش نمی­‌دهد، بلکه با رفتار خود نیز الگو می ­شود. این آثار نشان می­‌دهند که در مصر باستان، بخشی از ادبیات آموزشی صراحتاً به پرورش منش و شیوه درست زندگی می­‌پرداخته است. همچنین در چین باستان نیز سنت کنفوسیوسی، آموزش را از پرورش اخلاقی جدا نمی‌کرد، و یادگیری، تمرین فضیلت و اصلاح رفتار در کنار یکدیگر قرار داشتند و هدف آموزش، صرفاً افزایش محفوظات نبود.

در یونان باستان نیز مفهوم پایدیا آموزش را به معنای گسترده­‌تری از انتقال دانش به کار می‌برد و تربیت انسان برای زندگی فردی و اجتماعی را در بر می‌گرفت. حتی در ایران هخامنشی، شواهد مادی مربوط به آموزش وجود دارد. در دو سند ایلامی از تخت ‌جمشید، متعلق سلطنت داریوش اول، از پسران پارسی که در حال رونویسی متون بودند یاد شده است. از همین رو، ایرانیکا این اسناد را از معدود شواهد مستقیم درباره آموزش در دوره هخامنشی می‌داند. البته این شواهد را نباید به معنای آرمانی بودن جوامع باستان یا وجود آموزش اخلاقی یکسان برای همه مردم دانست، چرا که آموزش در آن دوره‌ها عمدتاً محدود به گروه‌­ها و طبقات خاص بود، و اهمیت این شواهد در چیز دیگری است، مثلا در بخش‌هایی از تمدن‌­های ایران، مصر، چین و یونان، آموزش فقط به انتقال مهارت و محفوظات محدود نمی‌شد و با پرسش از منش، رفتار و شیوه زندگی انسان همراه بود. از این منظر، تقدم تربیت بر آموزش به معنای آن نیست که کودک ابتدا سال‌­ها تربیت شود و سپس آموزش را آغاز کند، بلکه منظور، تقدم تربیت در غایت و جهت آموزش است.

در ایران اسلامی و دوره‌­های بعد، مکتب‌ خانه یکی از مهم­ترین نهادهای آموزش ابتدایی بود. کودکان معمولاً از حدود پنج یا شش سالگی وارد مکتب می­‌شدند و آموزش با الفبا و قرآن آغاز می‌شد. در ادامه، خواندن و نوشتن، حساب ابتدایی و در برخی مکتب ‌خانه‌ها متون ادبی مانند گلستان و بوستان سعدی و اشعار حافظ آموزش داده می‌شد. اما مکتب­‌خانه را نباید صرفاً محلی برای انتقال سواد و محفوظات دانست، به خاطر این­که در بسیاری از سنت‌­های مکتب ‌داری، رابطه استاد و شاگرد و توجه به رفتار و منش شاگرد نیز بخشی از فرایند تعلیم بود. استاد، افزون بر آموزش خواندن و نوشتن و متون دینی و ادبی، گاه درباره فضایل اخلاقی، آداب معاشرت و شیوه درست زندگی سخن می‌­گفت و از این طریق آموزش با تربیت همراه می‌شد. البته مکتب‌ خانه­ها یکسان نبودند و منابع تاریخی از سخت‌ گیری و حتی تنبیه بدنی در برخی آن­ها نیز سخن گفته­اند. بنابراین نمی‌­توان گذشته را کامل آرمانی تصویر کرد یا نسل‌های پیشین را در مجموع  اخلاقی‌تر و مؤدب­تر دانست.

اما نکته قابل تأمل، الگوی پیوند دانش با هویت، فرهنگ و شیوه زندگی است. کودکی که گلستان می‌خواند، همزمان با زبان و ادبیات و حکایت‌های اخلاقی آشنا می‌شد و کودکی که قرآن می‌ آموخت، با بخشی از سنت دینی و زبانی خود ارتباط پیدا می‌کرد. امروز دانش ‌آموز ممکن است اطلاعات بسیار بیشتری بیاموزد، اما آن­چه اهمیت دارد، چگونگی پیوند این دانسته‌ها با فرهنگ، زندگی و مسئولیت‌های اوست. بنابراین مسئله فقط مقدار دانش نیست، بلکه نسبت انسان با دانسته‌ هایش نیز اهمیت دارد.

در فلسفه یونان آموزش از پرورش شخصیت جدا نبود. افلاطون بر تربیت عواطف و عادت دادن انسان به انتخاب درست تأکید داشت و ارسطو نقش عادت را در شکل‌­گیری منش مهم می‌دانست. از همین ‌جا  باز هم یک اصل روشن به دست می‌آید و آن این است که پیش از آن­که بپرسیم انسان چه می­داند، باید پرسید دانسته‌های خود را در چه راهی به کار خواهد گرفت، و تاریخ نشان داده است که دانش به ‌تنهایی ضامن خیر نیست.

 بشر بمب اتم و هیدروژنی ساخت و امروز فناوری‌هایی مانند هوش مصنوعی را در اختیار دارد که می­توانند در خدمت انسان باشند، اما بدون اخلاق و مسئولیت همین توانایی‌ها می‌توانند به ابزار تخریب تبدیل شوند. دانش آموز می‌تواند درباره صداقت و عدالت بیاموزد، اما این مفاهیم زمانی معنا پیدا می‌کنند که در رفتار او جاری شوند. داده­های برنامه ارزیابی بین‌المللی دانش‌آموزان 15ساله سازمان همکاری و توسعه اقتصادی، نیز ارتباط میان کیفیت رابطه معلم و دانش‌آموز با انگیزه و مشارکت بیشتر در یادگیری را نشان می‌دهد. از همین رو، معلم فقط انتقال‌دهنده محتوای کتاب نیست، چرا که دانش‌آموز از رفتار معلم نیز می‌آموزد. از افلاطون تا مدرسه امروز، مسئله همچنان دانستن و شدن است، و تربیت مقدم بر آموزش است، زیرا پیش از آن­که انسان را داناتر کنیم، باید او را برای درست به‌کارگرفتن دانش آماده کنیم.

نمره، معدل، رتبه و مدرک به‌ سادگی ثبت می ‌شوند، اما ادب، انصاف، مسئولیت ‌پذیری، حقیقت ‌جویی، توان گفت ‌و گو و قدرت جبران خطا به این سادگی قابل سنجش نیستند. در چنین شرایطی ممکن است دانش‌ آموز به این نتیجه برسد که موفقیت یعنی نمره بیشتر که همین منطق بعدها به دانشگاه منتقل می­شود و معدل، مقاله، مدرک و عنوان علمی گاهی جای پرسش بزرگ‌تری را می‌گیرند که این دانش قرار است چه انسانی بسازد؟ این نقد به معنای کم‌ اهمیت کردن علم و مدرک نیست، چرا که جامعه به متخصص نیاز دارد. بنابراین مسئله زمانی ایجاد می‌شود که مدرک جای شخصیت را بگیرد.

برای مقایسه نظام­های آموزشی جهان می‌توان به کشورهایی مانند استرالیا، کانادا، جمهوری چک، دانمارک، استونی، فنلاند، ایرلند، ژاپن، کره جنوبی، نیوزیلند، لهستان، سنگاپور، سوئد، سوئیس و بریتانیا اشاره کرد که در PISA 2022 در هر سه حوزه ریاضی، خواندن و علوم بالاتر از میانگین  OECD قرار گرفتند. PISA بیشتر عملکرد تحصیلی دانش ‌آموزان 15ساله را می‌ سنجد، اما کیفیت آموزش را نمی­توان فقط با نمره­های درسی سنجید، بلکه بخش مهمی از آن به این پرسش مربوط است که مدرسه چه توانایی‌ها و ویژگی‌هایی را برای زندگی فردی و اجتماعی در دانش ‌آموز شکل می­دهد. از همین منظر،  OECD در مطالعه مهارت­‌های اجتماعی و عاطفی، مؤلفه‌ هایی مانند مسئولیت ‌پذیری، همکاری، همدلی، خود کنترلی و تاب ‌آوری را نیز بررسی می‌کند. با این حال هنوز شاخص واحد و جامعی برای سنجش تربیت در نظام­های آموزشی جهان وجود ندارد و برای شناخت این بُعد باید به برنامه‌­های درسی و تجربه‌های عملی دانش ‌آموزان نیز توجه کرد.

برای مثال در برخی نظام‌های آموزشی، این مفاهیم فقط در کتاب و کلاس آموزش داده نمی­‌شوند و دانش‌آموز فرصت تجربه عملی مسئولیت‌ پذیری و مشارکت اجتماعی را نیز پیدا می‌کند. در ژاپن، چین و کره جنوبی نمونه­هایی از برنامه­‌های فعالیت داوطلبانه، مشارکت اجتماعی و تجربه کار برای دانش‌آموزان وجود دارد. هدف این برنامه‌ها آن است که دانش‌آموز در کنار یادگیری درسی، همکاری، مسئولیت ‌پذیری و خدمت به جامعه را در عمل تجربه کند. در نتیجه این رویکرد نشان می‌دهد که تربیت صرفاً آموزش چند مفهوم اخلاقی نیست، بلکه بخشی از آن باید در میدان واقعی زندگی و از طریق تجربه و عمل شکل بگیرد. مدرسه فقط محل درس، کتاب و نمره نیست، بلکه می ‌تواند زمینه ‌ای برای تمرین مسئولیت‌ پذیری و زندگی اجتماعی باشد. در همین راستا، چارچوب Learning Compass 2030 یا قطب‌نمای یادگیری 2030  OECD  نیز شایستگی را فراتر از دانش و مهارت می‌داند، چرا که دانش، مهارت­ها، نگرش‌ها و ارزش‌ها را در کنار یکدیگر قرار می‌دهد و بر عاملیت، مسئولیت‌ پذیری و بهزیستی دانش‌ آموز تأکید دارد.

از اینجا می­‌توان به مدرسه ایرانی بازگشت. مسئله این نیست که دانش‌آموز چرا ریاضی می‌خواند یا چرا امتحان می‌دهد، بلکه مسئله زمانی شکل می­گیرد که دانش‌آموز سال­ها درس بخواند، اما فرصت چندانی برای فهم نسبت دانش با زندگی، مسئولیت و جامعه پیدا نکند، مدرسه نباید فقط محلی برای انتقال اطلاعات باشد. همان ‌طور که دانشگاه نباید صرفاً کارخانه تولید مدرک تلقی شود. دانشجو ممکن است مقاله و مدرک داشته باشد، اما هنوز نسبت علم با مسئولیت اجتماعی برایش روشن نباشد و به همین دلیل باید درباره مأموریت مدرسه دوباره فکر کرد.

همچنین پرورش را نمی­‌توان به معاونت پرورشی سپرد، بلکه معاونت می‌تواند برنامه طراحی کند، اما تربیت دانش‌آموز حاصل کیفیت کل مدرسه است. معلم ریاضی، معلم ادبیات، مدیر مدرسه، شیوه برخورد با خطا، نحوه اجرای قانون، فرصت گفت ‌و گو و حتی شیوه ارزیابی، همگی پیام تربیتی دارند. بنابراین باید از برنامه پرورشی به مدرسه پرورشی رسید .دانش‌ آموز باید در مدرسه مسئولیت واقعی تجربه کند، بتواند سؤال بپرسد، خطا کند، پاسخ‌ گو باشد و فرصت جبران داشته باشد. باید فرهنگ، تاریخ و هویت خود را بشناسد و در عین حال با جهان ارتباط برقرار کند و مدرسه باید به او کمک کند بداند از چه سنتی آمده، در چه جهانی زندگی می‌کند و دانشی که به دست آورده چه مسئولیتی برای او ایجاد می‌کند.

اگر قرار باشد اصلاحی در مدرسه اتفاق بیفتد، نقطه آغاز آن معلم است. معلم نباید به مجری کتاب درسی تبدیل شود، بلکه باید فرصت داشته باشد دانش‌آموز را بشناسد، با او گفت ‌و گو کند، ضعفش را ببیند و استعدادش را کشف کند. معلم خوب فقط محتوای بیشتری منتقل نمی ‌کند، بلکه به دانش‌آموز نشان می‌دهد دانش چگونه با حقیقت، اخلاق و زندگی ارتباط پیدا می­‌کند. همچنین در سنت اسلامی نیز مقام تعلیم با تزکیه پیوند خورده است و قرآن در بیان مأموریت پیامبر، تعلیم کتاب و حکمت را در کنار تزکیه آورده است. پژوهش ‌های جدید نیز ارتباط میان کیفیت رابطه معلم و دانش ‌آموز با انگیزه و راهبردهای یادگیری را نشان می‌دهند. بنابراین، رابطه انسانی معلم با دانش ‌آموز یک امر حاشیه‌ای نیست، بلکه بخشی از فرایند یادگیری است.

شاید زمان آن رسیده باشد که در تعریف آموزش و پرورش تجدید نظر کنیم. آموزش، دانش و توانایی ایجاد می‌کند و تربیت به این توانایی جهت می‌دهد. وقتی این دو در مدرسه به دو حوزه جدا یا یکی اصلی مهم و یکی بیشتر تشریفاتی جلوه کند و تبدیل شوند، کلاس برای آموزش باقی می‌ماند و پرورش به چند برنامه و مناسبت محدود می‌شود که این تقسیم‌بندی با واقعیت انسان سازگار نیست. پرورش نباید یک معاونت یا چند برنامه گنجانیده شده در زمان های درسی باشد،  یک زنگ باشد یا چیزی که بعد از تمام شدن درس‌ها آغاز شود، بلکه پرورش باید روح مدرسه باشد. هرچند نسل گذشته را نمی­توان بدون دلیل تاریخی و آماری اخلاقی‌تر از نسل امروز دانست، اما تاریخ مکتب‌خانه، سنت ادب، و توجه به روح و خلقیات و پرورش، آموزش قرآن و ادبیات اخلاقی، میراث فلسفه و تجربه نظام ‌های آموزشی امروز یک نکته مهم را پیش روی ما می‌گذارند که هیچ جامعه‌ای با انباشتن اطلاعات نمی‌تواند به ‌تنهایی انسان مسئول بسازد. بنابراین، مدرسه زمانی به مأموریت خود نزدیک می‌شود که دانش‌آموز از آن فقط با پاسخ های بیشتر بیرون نیاید، بلکه فهم، ادب، قدرت تشخیص و احساس مسئولیت بیشتری نیز پیدا کند و شاید پرسش اساسی آموزش و پرورش ایران امروز ما همین باشد که پس از دوازده سال مدرسه و چند سال دانشگاه، از یک انسان چه چیزی ساخته‌ایم؟ اگر پاسخ فقط دانش و مدرک باشد، هنوز بخش مهمی از راه باقی مانده است. از این رو، آموزش زمانی ارزش انسانی خود را کامل می‌کند که در وجود انسان به معرفت، اخلاق، مسئولیت و عمل تبدیل شود.

یادداشت از: محمد فریدزاده و هنگامه اسدی

انتهای پیام/