نمرات امتحانات نهایی بالا رفت؛ آیا یادگیری دانش‌آموزان هم بهتر شد؟

به گزارش خبرنگار اجتماعی خبرگزاری رز نیوز به نقل از تسنیم،‌ محسن زارعی رئیس اسبق مرکز ارزشیابی و تضمین کیفیت نظام آموزش‌وپرورش در یادداشتی که در اختیار خبرگزاری رز نیوز به نقل از تسنیم قرار داد، نوشت: آزمون‌های نهایی در سال‌های اخیر به یکی از معیارهای مهم قضاوت درباره عملکرد آموزش‌وپرورش تبدیل شده‌اند؛ جایگاهی که به‌سادگی به دست نیامده و حاصل تلاش‌ها و اقداماتی است که طی سال‌های گذشته در این حوزه انجام شده است.

پیش از این، ارزیابی وضعیت آموزش کشور بیشتر با استناد به نتایج آزمون‌های بین‌المللی مانند تیمز و پرلز انجام می‌شد و در داخل کشور، معیار واحدی که هم مورد پذیرش متخصصان تعلیم‌وتربیت باشد و هم جامعه بتواند بر اساس آن عملکرد نظام آموزشی را دنبال کند، چندان شکل نگرفته بود. اما با گسترش آزمون‌های نهایی، رعایت استانداردهای مشخص در طراحی و اجرای آن‌ها و انتشار شفاف نتایج در سطح کشور، استان، منطقه، مدرسه و حتی سؤال، این آزمون‌ها به‌تدریج جایگاه متفاوتی پیدا کردند و اعتماد خانواده‌ها، دانش‌آموزان و صاحب‌نظران را به دست آوردند.

البته آزمون‌های نهایی تنها معیار ارزیابی عملکرد آموزش‌وپرورش نیستند، اما وقتی جامعه چنین معیاری را می‌پذیرد و نتایج آن را مبنای قضاوت قرار می‌دهد، صیانت از اعتبار و استانداردهای آن اهمیت بیشتری پیدا می‌کند. حفظ این دستاورد به این معناست که نتایج آزمون‌ها باید همچنان تصویری قابل اعتماد از وضعیت یادگیری دانش‌آموزان ارائه کنند و تصمیم‌هایی که درباره طراحی و اجرای آن‌ها گرفته می‌شود، به اعتبار این معیار آسیب نزند.

سال تحصیلی گذشته، اما با شرایطی متفاوت و دشوار همراه بود. ناترازی انرژی، آلودگی هوا و تعطیلی‌های مکرر از ابتدای سال روند آموزش را تحت تأثیر قرار داد و در ادامه، شرایط جنگی و فضای روانی ناشی از جنگ رمضان نیز مشکلات بیشتری برای دانش‌آموزان ایجاد کرد. در ماه‌های پایانی سال، بسیاری از دانش‌آموزان از آموزش حضوری محروم شدند و نگرانی درباره وضعیت یادگیری و شرایط روحی آن‌ها افزایش پیدا کرد. در چنین وضعیتی، طبیعی بود که مسئولان آموزش‌وپرورش به فکر راهی برای حمایت از دانش‌آموزان باشند و نخواهند فشار بیشتری به آن‌ها وارد شود. این اصل که باید شرایط دانش‌آموزان در وضعیت بحرانی مورد توجه قرار گیرد، قابل دفاع است؛ اما مسئله اینجاست که حمایت از دانش‌آموزان باید به شکلی انجام شود که در کنار توجه به شرایط آن‌ها، اعتبار و کارکرد آزمون‌های نهایی نیز حفظ شود.

به نظر می‌رسد در تصمیم‌گیری‌های مربوط به آزمون‌های سال گذشته، به اندازه کافی به این نکته توجه نشد که آزمون‌های نهایی دو کارکرد مهم دارند و هر تصمیمی درباره تغییر شیوه طراحی آن‌ها باید هر دو کارکرد را در نظر بگیرد. کارکرد نخست، سنجش میزان تحقق اهداف برنامه درسی است؛ یعنی مشخص شود دانش‌آموزان تا چه اندازه مطالب و مفاهیم مورد انتظار را آموخته‌اند و می‌توانند از آموخته‌های خود استفاده کنند. منظور از یادگیری، صرفاً حفظ مطالب کتاب نیست، بلکه فهم مفاهیم، توانایی تحلیل و حل مسئله و به‌کارگیری آموخته‌ها را نیز شامل می‌شود. از این منظر، آزمون‌های نهایی باید نشان دهند دانش‌آموزان تا چه اندازه به اهدافی دست یافته‌اند که برای هر درس در برنامه درسی پیش‌بینی شده است.

کارکرد دوم، کمک به تشخیص تفاوت میان سطوح مختلف یادگیری، به‌ویژه در میان دانش‌آموزانی است که عملکرد بالاتری دارند. بنابراین، آزمون باید علاوه بر اینکه میزان یادگیری دانش‌آموزان را نشان می‌دهد، بتواند میان دانش‌آموزی که مطالب را در حد پایه آموخته و دانش‌آموزی که تسلط بیشتر و توانایی بالاتری در تحلیل و به‌کارگیری آموخته‌ها دارد، تمایز ایجاد کند. این تمایز به معنای سخت‌کردن بی‌دلیل سؤال‌ها نیست. سؤال خوب باید متناسب با اهداف برنامه درسی باشد و بتواند تفاوت واقعی میان سطوح یادگیری را نشان دهد.

اگر سؤالی نتواند میان دانش‌آموزان با عملکردهای متفاوت تمایز ایجاد کند، لازم است کیفیت آن بررسی شود. در سال‌های گذشته نیز تلاش شده بود در کنار سنجش اهداف اصلی برنامه درسی، امکان شناسایی دانش‌آموزان سرآمد فراهم شود. برای نمونه، در سال 1402 تنها یک دانش‌آموز معدل بیست کسب کرد. البته این آمار به‌تنهایی برای قضاوت درباره کیفیت آزمون کافی نیست، اما نشان می‌دهد که توجه به نحوه سنجش سطوح بالای یادگیری نیز بخشی از بحث درباره طراحی آزمون‌های نهایی بوده است.

با توجه به شرایط خاص سال گذشته، به نظر می‌رسید راهکار مناسب این باشد که پیش از هر چیز، محتوای مورد ارزشیابی با شرایط واقعی آموزش متناسب شود.

وقتی به دلیل تعطیلی‌ها و آموزش غیرحضوری، امکان پیشبرد آموزش مطابق برنامه و بودجه‌بندی درسی فراهم نشده بود، می‌شد سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی با بررسی وضعیت تدریس، بخش‌هایی از محتوای درسی را که فرصت کافی برای آموزش آن‌ها وجود نداشته است، از محدوده آزمون‌های خارج کند و این موضوع را به‌صورت رسمی به دانش‌آموزان و معلمان اعلام کند. در این صورت، آزمون بر محتوایی متمرکز می‌شد که دانش‌آموزان فرصت مناسب‌تری برای یادگیری آن داشته‌اند و برای جبران بخش‌های باقی‌مانده نیز می‌شد برنامه‌ای جداگانه در نظر گرفت.

چنین راهکاری با هدف حمایت از دانش‌آموزان در شرایط بحرانی تناسب بیشتری داشت و می‌توانست بدون برهم‌زدن کارکردهای اصلی آزمون‌های نهایی اجرا شود. تجربه سال‌های جنگ تحمیلی و دوران کرونا نیز نشان می‌دهد که در شرایط خاص، بازنگری در برنامه آموزشی و محدوده مطالب مورد ارزشیابی می‌تواند به‌عنوان یکی از راهکارها مورد توجه قرار گیرد.

حتی اگر تصمیم بر این بود که آزمون‌ها از تمام محتوای کتاب‌های درسی برگزار شوند، باز هم می‌شد با طراحی مناسب سؤال‌ها، شرایط دانش‌آموزان را در نظر گرفت. برای مثال، بخشی از سؤال‌ها می‌توانست به مطالب پایه و مفاهیمی اختصاص یابد که دانش‌آموز با مطالعه کتاب و تلاش متعارف قادر به پاسخ‌گویی به آن‌ها باشد. بخش دیگری می‌توانست میزان تسلط دانش‌آموزان بر مطالب و توانایی استفاده از آموخته‌ها را بسنجد. در کنار این دو بخش، سهمی از سؤال‌ها باید به سنجش سطوح بالاتر یادگیری اختصاص پیدا می‌کرد؛ بخشی که وظیفه آن شناسایی دانش‌آموزان سرآمد و ایجاد تمایز میان عملکردهای برتر است.

در چنین رویکردی، می‌شد در بخش‌های پایه و متوسط آزمون، شرایط دشوار سال تحصیلی را بیشتر در نظر گرفت، اما در بخش مربوط به سطوح بالاتر یادگیری، امکان تمایز میان دانش‌آموزان حفظ می‌شد. نکته مهم این بود که برای حمایت از دانش‌آموزان، ضرورتی نداشت همه سؤال‌ها به یک اندازه ساده شوند و قدرت آزمون در شناسایی سطوح بالاتر یادگیری کاهش پیدا کند.

اما آنچه از نتایج آزمون‌های نهایی سال 1405 و گزارش‌های منتشرشده درباره آن‌ها به چشم می‌آید، این پرسش را مطرح می‌کند که آیا در عمل، به‌جای متناسب‌سازی محتوای مورد ارزشیابی و حفظ تعادل میان سطوح مختلف سؤال‌ها، ساده‌ترشدن کلی آزمون‌ها مورد توجه قرار گرفته است؟ گزارش‌هایی از افزایش قابل توجه میانگین نمرات در استان‌های کشور منتشر شده و حتی در برخی گروه‌ها، از جمله مدارس استعدادهای درخشان، افزایش میانگین نمرات مطرح شده است. این نتایج به‌تنهایی اثبات نمی‌کنند که استانداردهای آزمون رعایت نشده‌اند، اما ضرورت بررسی دقیق‌تر را نشان می‌دهند؛ به‌ویژه اینکه آیا آزمون‌ها توانسته‌اند همچنان تفاوت میان سطوح مختلف یادگیری را به‌درستی آشکار کنند یا خیر.

اگر ساده‌ترشدن آزمون‌ها باعث شده باشد که بخش مربوط به سنجش سطوح بالاتر یادگیری نیز قدرت تمایز خود را از دست بدهد، ممکن است دانش‌آموزانی که در سال‌های گذشته با عملکرد بهتر از دیگران متمایز می‌شدند، این بار نتوانسته باشند توانایی واقعی خود را به همان شکل نشان دهند. در چنین شرایطی، افزایش میانگین نمرات لزوماً به معنای بهبود یادگیری نیست و حتی ممکن است برخی دانش‌آموزان، با وجود کسب نمره خام بالاتر، در مقایسه با سایر داوطلبان موقعیت نامطلوب‌تری پیدا کنند.

این مسئله در موضوع تراز تحصیلی اهمیت بیشتری پیدا می‌کند. نمره خام و تراز یکسان نیستند و افزایش میانگین نمرات الزاماً به معنای بهبود موقعیت نسبی دانش‌آموزان نیست. اگر تغییر در سطح دشواری آزمون‌ها یا کاهش قدرت تمایز سؤال‌ها باعث شده باشد تراز برخی دانش‌آموزان در مقایسه با رقبای خود کاهش پیدا کند، در واقع تصمیمی که با هدف حمایت از دانش‌آموزان اتخاذ شده، ممکن است به زیان بخشی از آن‌ها تمام شده باشد. به همین دلیل، لازم است نتایج سال 1405 از این منظر نیز بررسی شود و روشن شود که افزایش نمرات چه تأثیری بر وضعیت تراز و موقعیت تحصیلی گروه‌های مختلف دانش‌آموزی گذاشته است.

افزایش میانگین نمرات در استان‌های مختلف، از جمله موضوعاتی است که باید با دقت بیشتری تحلیل شود. همه استان‌ها افزایش قابل توجهی را تجربه کرده‌اند، لازم است مشخص شود این تغییر تا چه اندازه ناشی از بهبود واقعی یادگیری بوده و چه سهمی از آن ممکن است به شرایط و شیوه طراحی آزمون‌ها مربوط باشد. لذا، صرف مشاهده افزایش معدل‌ها برای نتیجه‌گیری درباره بهبود کیفیت آموزش کافی نیست.

نکته دیگری که باید در تحلیل نتایج امتحانات نهایی مورد توجه قرار گیرد، این است که تغییرات آموزشی معمولاً فرایندی تدریجی و زمان‌بر هستند و افت یا رشد کیفیت یادگیری را نمی‌توان صرفاً به عملکرد یک سال تحصیلی نسبت داد.

انتهای پیام/